2016年，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調，要用好課堂教學這個主渠道，各類課程都要與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。目前全國高校已掀起課程思政推進的熱潮，但是在轟轟烈烈的課程思政實施中，專業課的課程思政存在一些誤區，一定程度阻礙了課程思政的有效推進。

　　誤區一：專業課課程思政認識的片面化

　　思想是行動的先導，課程思政進展如何，思想認識起決定性作用。一些專業課教師對課程思政理解有誤，存在以下片面認識：一種認識是把專業課課程思政與思政課程混同化，認為課程思政就是課程思政化，把課程思政要求的“充分挖掘”專業課中的思想政治教育資源，片面地理解為不顧一切地“過度挖掘”。這樣不僅會顧“思政”而失“專業課程”，而且會因同質信息密度過大，使學生產生逆反心理。另一種相反的認識是把專業課程教學與思政教育割裂化。有的專業課教師認為，自己的職責是知識傳授與專業技能培養，思想政治教育是思政課教師和學生工作部門的事情，對學校開展的課程思政活動持冷靜觀望或被動參與態度，這說明有些專業教師沒有真正認識課程思政在育人中的重要作用。如果說在傳統社會，“教師是人類靈魂的工程師”是對教師的形象贊譽，學生靈魂的塑造是教師的職責;那么在開放時代尤其是當今智能化時代，學生的靈魂塑造和精神培養更為重要，因為知識與能力可能被智能機器人取代，但人的靈魂是無法取代的。所以，作為教育工作者之一的專業課教師，更需要把人的價值觀培養放在重要位置，主動把“價值體系、知識體系、能力體系”的有機融合作為專業課的課程觀。

　　誤區二：專業課課程思政目標的模糊化

　　實施課程思政，要厘清和明確課程思政的目標定位。目前對課程思政的標準制定和指導還在探索中，由此帶來一些專業課教師對專業課程的思政目標制定不明確、不具體。我們知道，一切教學活動以教學目標為導向，且始終圍繞實現教學目標而進行。教學目標分為課堂教學目標、課程目標、教育成才目標三個層次。這就要求高校相關部門和專業課教師遵循教學規律，進行分級課程思政目標的制定。對專業課課程思政目標的制定，既要服務于大思政目標的實現，又要指導具體的課堂教學小思政目標的設計。其一，課程思政目標的制定維度。學校教務部門、專業負責人、課程負責人需要共建環環相扣的多級課程思政目標，即學校的課程思政總目標→專業的思政目標→專業課程的思政目標→課堂的思政教學目標。其二，課程思政目標的實現維度。專業課教師在課堂上面向學生進行信息傳播，期望學生的變化不專指知識和能力的提高，還包括感情的溝通、精神的愉悅、事實的澄清、態度和行為的改變等。所以，專業課程的教學目標應集知識、能力、思政“三位一體”，其中的思政目標是學生的情感、態度、行為等方面的多重顯效。

　　誤區三：專業課課程思政實施主體的單一化

　　專業課課程思政的實施主體主要是專業教師，專業教師的“道術”越高，學生的獲得感越強，課程思政的教學效果越好。可以說，課程思政對專業課教師的要求較以往都高。但事實上，不論是專業教師的個體素養，還是專業教師團隊的整體力量，都滯后于課程思政的高要求。究其原因，一是由于課程思政推行時間不長，一些專業課教師個體素質還停滯在原有的知識能力圈層，需要快速沖破知識能力的單一層面，實現本學科專業知識、思想政治教育理論知識及相關的傳播學、心理學等多學科知識的多元整合，進而實現話語體系的融合及“專業課教師+思政課教師”雙重角色的轉變。二是課程思政教師團隊力量的單一化。目前，大多數專業課教師仍在各自為陣地開展課程思政教學，迫切需要得到整合與指導。高校可成立課程思政教學指導委員會，并將同一專業任教的思政課教師和專業課教師組成對口幫扶教師團隊。有條件的高校還可擴大規模，組建“1+1+N”多人作戰團隊，集結專業課教師和思政課教師及相關的傳播學、教育學、心理學等教師組成教學知識鏈團隊，提升課程思政實施主體的綜合能力。

　　誤區四：專業課課程思政內容的拼接化

　　著名學者、華東師范大學邱偉光教授對課程思政概念的闡釋，即“課程承載思政，思政寓于課程”。“寓于”一詞形象地點明了專業課程與思政教育的關系，課程思政不是把兩者簡單拼接，而是兩者的有機融合和無縫對接。筆者認為，思政內容融入專業課程，更要遵循教學規律，凸顯專業課程的學科特點。因為專業課程是課程思政的承載體，只有專業課程這個承載體站穩了，其承載的思政內容才能有效著陸;專業課教師只有保證專業課程的含金量和吸引力，才能在此基礎上發揮好育人作用。

　　要做到思政內容與專業課程的有機融合，專業課教師需要把握融入的思政內容比例、時機頻次、方法技巧。高明的課程思政內容設計，是將思政內容這顆明珠猶如“天女散花”般“灑”在專業內容中，起到畫龍點睛的作用;適度設計融入節點和融入頻次，采用潛在的、不易察覺的隱性傳播方式，做到專業內容與思政內容“轉場自然”，使學生情感與思想自然升溫、“水到渠成”。

　　誤區五：專業課課程思政評價的淺表化

　　采用量表進行教學測評是教師課堂教學最主要的評價方式。雖然目前大多數高校教務部門在教學測評中增加了課程思政測量指標，但是課程思政測量指標相對弱化，難以全面客觀評價課程思政的教學效果。如果說傳統的專業課程教學是“物質場域”，主要評價學生知識和能力的獲取;那么新興的課程思政教學應是“物質場域+精神場域”，評判的維度應是“知識+能力+精神”的綜合實現。因此，目前需要建立課程思政的科學評價標準和可行性的評價指標。一是適當增加課程思政效果的測量指標和權重;二是從課程思政目標的制定、思政內容的選擇、思政內容的融入方法、學生對課程思政的獲得感等維度進行全面評價;三是在量化測評基礎上加強質化評價，如增加教學督導課程思政隨堂聽課的點評及對學生課程思政學習效果的深度訪談等。

　　總之，目前專業課課程思政改革還處于不斷探索與研究過程，不可避免地存在一些誤區。但隨著課程思政建設的成熟，所有課程協同育人的“大思政”效應將會得到更好的發揮，立德樹人的根本任務將會更好實現。

　　(作者系武漢職業技術學院文化與傳媒學院教授，本文系該院博士科研基金項目[2016BS004]成果)