現在很多中小學在推廣群文閱讀，在課堂中進行了很多探索，在教學實踐中也遇到了諸多困惑和疑問，感覺單篇課文的教學有章可循，而群文閱讀則復雜多變，不好把控。我認為，要做好群文閱讀教學，必須厘清四個方面的認識。

　　如何看單篇閱讀與群文閱讀、整本書閱讀的關系?

　　《義務教育語文課程標準》早已提出“擴大閱讀面，增加閱讀量”“讀整本的書”，2017年版的《普通高中語文課程標準》又進一步把“整本書閱讀與研討”納入正式的課堂體系，列為第一個高中學習任務群，貫穿課程全程。近幾年來群文閱讀和整本書閱讀熱度不斷攀升，成為各類語文研討會、期刊的重要選題，似乎不談群文閱讀、整本書閱讀，就有點兒落伍了。反觀閱讀教學向來的主角——單篇閱讀，不免有明日黃花之感。

　　我認為，群文閱讀、整本書閱讀是對原有的以單篇為主、以單元教學為形式的傳統閱讀教學的拓展和補充，它不可能也不應該取代單篇閱讀。無論是單篇、群文還是整本書閱讀，它們都有共同的目標——引導學生熱愛閱讀、熱愛思考、熱愛寫作。

　　首先，熱愛閱讀，親近文字，這是閱讀教學最核心的目標。不管采用哪種閱讀教學的形式，也不管是課堂教學還是課外拓展，都要讓孩子喜歡上讀書。如果因為搞了群文閱讀、整本書閱讀，孩子就害怕讀書，一讀書就有壓力，那就沒有意義了。其次，閱讀要與思考相結合。讀書是注意力高度集中的思維活動，應把閱讀和思考結合起來，通過思考推動閱讀，通過閱讀學會思考，從而進一步擴大閱讀面，提升閱讀興趣，提高閱讀品位。再其次，要讓學生在閱讀與思考中潛移默化地愛上寫作。閱讀是感悟和喚醒的過程，思考是醞釀與沉淀的過程，寫作是表達與抒發的過程。閱讀—思考—寫作，這是一個連續的語文學習的增值循環。好的教學應該在這三者之間架起橋梁，推動這個循環，讓它們能夠自動運轉，讓學生獲得自主發展。

　　三者之間的區別在哪里?單篇閱讀主要著眼于提高基礎性的閱讀能力。學生從小學到高中都以讀單篇為主，但在不同的學段，學生讀的單篇文字容量不一樣，具體內容不一樣，文本難度不一樣，文本的專業背景不一樣，對學生的要求也不一樣，是一個不斷遞進的爬升過程。所以，即便在高中，單篇閱讀仍然很重要，仍然需要提高這種基礎性的閱讀能力。

　　群文閱讀強調培養互文性的閱讀能力。群文即多個文本，往往圍繞同一個主題、針對某一種現象，或為完成同一項任務形成相互支撐的思維架構。所以在群文閱讀中，互文性閱讀很重要。不同文本間的勾連映照，可以讓我們獲得對原始文本更深刻、更多維、更透徹的理解。群文閱讀最重要的價值就是借助文本之間的相互詮釋、相互觸發，讓學生的思維角度變得更加多樣化，思維層次獲得更加豐富的拓展。

　　整本書閱讀更多的是培養研究性閱讀能力。現在的整本書閱讀開展得不盡如人意，主要原因是無法保證學生讀書的時間，還有就是我們總是拋不開“要教點兒什么”的思想，很多人將精力用在研究整本書閱讀怎么教、怎么上課上。整本書閱讀重在讓學生讀，而不是教師教，甚至教師的指導也不重要。我們的好多指導都是大而化之的、概念化的，遠離學生的閱讀體驗和學習需求，起不到多少作用。讓學生帶著研究的視角，圍繞一個問題或一個主題，從某一個角度去讀一本書就可以了。等書的內容基本熟悉之后，再換一個角度重讀這本書，將會有更大的收獲。讀書要循序漸進，不能一口吃個胖子。急功近利的導讀教學往往會導致消化不良，最終會破壞學生讀書的胃口和興趣，得不償失。

　　群文閱讀的核心價值是什么?

　　實際上，群文閱讀才是我們閱讀的常態和習慣。我們看報紙、上網、翻雜志很多時候都是群文閱讀。我們搞一個研究，查閱文獻，進行梳理總結，也是群文閱讀。群文閱讀和單篇閱讀不是彼此分離的，群文里邊也需要認真地去讀單篇。有人說群文閱讀應該泛讀、快速閱讀，不能細讀，不能像讀單篇那樣進行精讀，這是錯誤的。群文可以讀得快，但我們閱讀從來不是為了追求快。閱讀豐富我們的經驗，進行群文閱讀是為了引發我們更深刻的思考，獲得更獨特的體驗，滿足精神對話的需要，而不是為了滿足“多讀快讀”的表面要求。讀書，應當從容不迫、快慢自如、如交新朋、如會故友。群文閱讀要避免陷入形式主義的焦慮。

　　從2017年版高中新課標的理念看，群文閱讀的核心價值和理念是什么?我認為第一個就是價值引領。2020年《普通高中語文課程標準》修訂，又進一步強化了語文教學的價值引領功能。價值引領主要是通過閱讀教學來實現的，群文閱讀當然也應該貫徹這樣一個導向。第二個是文化滲透。在閱讀教學中要滲透優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化。文化是凝聚在文本中寂然無言的那一部分，但又是最深刻地影響著文本閱讀價值的那一部分。任何文本都既是文化的載體，又是文化的表象。優秀的群文閱讀課就是無聲的文化交響樂。第三個是理性思辨。高中有專門的思辨性讀寫的任務群。價值引領也好，文化滲透也好，如果離開了理性思辨的審視和追問，就可能陷入思維的盲區，犯歷史性的錯誤。理性思辨可以讓我們的頭腦保持清明澄澈、自由超脫的狀態。

　　群文閱讀要從這三個方面來立意和選文，進行議題的設計或專題、主題的組織，通過群文閱讀，最終走向詩與遠方，實現以文立人的目標。

　　群文閱讀是否必須確定一個議題?

　　很多專家和教師認為，群文閱讀如果沒有確定一個議題，就不能叫群文閱讀。他們想當然地或者說固化地認為，群文閱讀就是圍繞特定議題而進行的閱讀教學。這個問題很值得我們重視和思考。

　　我曾講過《愚公移山》的課例。江蘇省一位小學教師看完實錄之后對我說，這不是群文閱讀，這里面沒有明確的議題，只不過把《愚公移山》和其他幾個材料放在一起，就是三個單篇。我想不同人對群文閱讀的理解會有偏差。以議題為線索組織起來的群文課，是群文閱讀的全部嗎?是群文閱讀的唯一類型或模式嗎?這是值得商榷的。在我看來，議題式的群文閱讀僅僅是群文閱讀的一種方式，而且我現在越來越認為它的作用極其有限，因為在很大程度上它局限了群文閱讀教學向更廣闊的天地發展。

　　給大家舉一個我現場觀摩過的課例，是深圳趙志祥老師執教的“三笑”群文課。“三笑”分別選自三國時期魏國邯鄲淳的《笑林》、明代馮夢龍的《笑府》和趙南星的《笑贊》，三則小古文都是文質兼美的文言精品。

　　這三篇笑話沒有聯系，趙老師也沒有設計那種架構性的議題把它們串起來，他就憑著自己高超的教學藝術一路講下來，課堂效果卻相當好，學生學習的積極性也很高。我聽這堂課到現在已經五年多了，印象還那么深刻。這三篇笑話似乎不是群文，但是它們真的是各自孤立的嗎?不是!趙老師把內在的統一的本質的東西融化到每一個單篇教學里去了。比如對中國古代文化發自內心的喜歡，對文白夾雜的表達機智的悉心揣摩，對古人秉持道義精神的崇敬之情等，彌漫滲透在整個課堂的空氣中，讓人如坐春風，欲罷不能。趙老師沒有為它們設計一個游離在外的議題，卻把它們轉化成學習的心理背景和情感基調，印到學生的腦子里、流進他們的血液里去了。

　　我認為，議題式的群文閱讀是群文閱讀里一個重要的分類或組成部分，但議題不是群文閱讀的標志，不能說一堂課沒有明確的議題，就不是群文閱讀課。群文閱讀設置議題的目的是為了促進學生閱讀，它的核心價值在于引導學生讀進去。教師們在設計群文閱讀課時，不要糾結于議題是什么、怎么提煉議題，而應更多地考慮如何通過設計高質量的連鎖性問題來引導學生閱讀和思考。我研究了很多以議題為線索的群文閱讀課，發現很多議題是假的，只是一個形式上的線索，根本無法驅動學生深入文本內部，展開高質量的對話，更多的是尋找相關信息，斷章取義地進行比附性分析。我們應該把群文課上出更多的類型，尊重閱讀的規律而不拘泥于機械的形式。

　　影響群文閱讀教學效果的因素是什么?

　　目前群文閱讀教學效果不盡如人意，存在的主要問題是什么?首先是時間缺乏保障。要保證學生在課上有充足的時間閱讀，盡量不要把閱讀的時間放到課外。現在的初、高中生學業負擔較重，課外時間很有限，所以要充分利用好課堂時間。我的建議是兩節課打通，進行一個大課時的閱讀，甚至可以三節課連讀。這種大時段或相對完整的大閱讀時空，有利于學生獲得深刻的閱讀體驗和系統認知，這種深刻的體驗和系統認知，無需特別記憶就能夠內化為學生心理背景、知識背景中最重要的那一部分。

　　其次，群文閱讀課存在著表面化、模式化的問題。很多教師只是簡單模仿群文閱讀教學的常見模式來上課，不知道為什么要這樣上，也不知道這樣上學生能得到什么，所以這樣的課對提高學生的學習能力并無多大幫助。有些知識學生早就具備了，教師花了很大心力去建構它，這種建構恰恰拉低了學生的理解力。教師要引導學生建構那些真正需要投入思考力、投入情感、投入想象力的問題，類似簡單的知識總結、簡單的方法概括之類的問題，不一定非要去建構，學生直接學習就可以輕松解決。這樣可以騰出時間來開展更有探究價值和創新意義的學習活動。

　　總而言之，群文閱讀作為語文閱讀教學的新方向，既需要實踐上的創新和探索，更需要理論上的開拓、突破和解放。

　　(作者系山東師范大學文學院教授、博士生導師)