编者按

　　幼儿期是儿童语言发展的关键期，早期阅读(前阅读)活动是幼儿园常规语言活动之一，主要以图画书阅读为主。然而，幼儿园早期阅读活动通常都存在“散”“乱”“浅”的问题，阅读的深度问题并没有引起足够的重视。从今天起，学前周刊将持续探讨幼儿园早期阅读活动如何增长幼儿前阅读核心经验，展现幼儿园教师生动的教育实践。

　　幼儿深度阅读的落脚点是核心经验

　　茅为琳

　　当前，很多幼儿园开展的幼儿早期阅读活动主要停留于两个层面，一是内容能够读得懂，二是形成一定的阅读技巧。这样的阅读只能算是一种浅层次的阅读，很难达到激发幼儿想象力和创造力的高度。幼儿深度阅读则指向对阅读内容“隐含信息”的挖掘，并在此基础之上进行阅读创生。这种挖掘并不仅仅停留于文本“隐含信息”的“发现”，而是将“隐含信息”置于整个内容脉络中来加以理解，并与情境相融合，在移情与共情的基础之上实现儿童自我与文本内容的通达。

　　当下“读图时代”催生的“快餐文化”，容易导致幼儿早期阅读的浅表化问题，语言和思维之间得不到有效联结。因此，无论是幼儿阅读内容的选择与理解，还是阅读策略的建构，都挑战着传统的幼儿园早期阅读教学活动。基于此，我们提出了幼儿深度阅读的概念，在深度阅读中提升幼儿的阅读质量，增长幼儿“阅读内容的理解和阅读策略的形成”的核心经验。

　　首先，幼儿深度阅读的起点是幼儿早期阅读的核心经验。在幼儿早期阅读活动中，“阅读内容的理解和阅读策略的形成”的经验，是幼儿早期阅读学习的核心经验之一。《学前儿童语言学习与发展核心经验》一书认为这一范畴的经验包括两个方面：一是阅读内容的理解，主要包括对主角形象的感知，对主角行动和主角状态的理解，对图画书从单个画面到整本图画书情节的理解;二是形成初步的阅读策略，指通过预期、假设、比较、验证等方式进一步理解图画书内容。将聚焦于核心经验的早期阅读作为幼儿深度阅读的起点，即是将阅读活动的重心置于幼儿身上，不至于为了追求阅读的深度而脱离幼儿的核心地位，超出幼儿阅读的有限范围。基于早期阅读核心经验的幼儿深度阅读，使幼儿园阅读教学有了更高的价值追求，既要关注幼儿发展的整体性，又要注重幼儿个体的差异性;既要看到阅读内容的整体性，又要看到幼儿通达这种整体性的可能。

　　其次，幼儿早期阅读的核心经验形成也是幼儿深度阅读的终点。早期阅读的核心经验对幼儿人格发展包括自我意识的形成，起着相辅相成的作用。早期阅读活动中幼儿深度阅读能力的提升，可以帮助幼儿在众多的阅读材料中吸收、内化许多有益的经验，打开幼儿视野的广度和深度，形成评判经验，进而调控自己的行为。

　　再其次，幼儿深度阅读的主体是多重的，包含了教师、幼儿个体及幼儿集体。早期阅读需要社会支持，这已在《3—6岁儿童学习与发展指南》中得到明确的体现。按照维果茨基的“最近发展区”理论，早期阅读同样需要在成人与外界的帮助之下达到更高的水平。因此，教师、幼儿个体及幼儿集体在早期阅读中应是“共生—共建”的关系，教师有效的支持帮助幼儿统整和内化阅读经验，拓展阅读内容并深化阅读策略。教师将自身的阅读情感与经验带入阅读活动中，本身也会形成对幼儿阅读行为的一种新的刺激与启发。阅读活动本就是在互动与交流的过程中不断推进并深化的，教师、幼儿个体及幼儿集体相互积极回应，在阅读过程中搭建了语言和思维之间的桥梁。

　　最后，幼儿深度阅读的关注焦点是阅读内容的整体性。这一问题看似存在深度与整体之间的矛盾，实则不然。幼儿园阅读教学通常会忽略阅读内容的整体性，存在“以问代读”或“以读代思”的问题。“以问代读”表现为教师为了促进幼儿的阅读理解，通常以提问的方式将阅读内容进行分隔处理，弱化了阅读内容的情境性。“以读代思”则表现为对阅读内容“明确信息”的强调掌握，注重内容的直观呈现，进而忽略了内容的“隐含信息”(包括推断人物心理状态、猜想人物心理活动、人物角色之间可能进行的对话等)，弱化了幼儿对阅读内容的情境性思考。但恰恰阅读内容中的“隐含信息”是铺陈内容整体感知的情境信息，才是更能凸显价值内涵的部分，在幼儿读懂“明确信息”后通过联想、推理和判断，来诠释阅读内容所要传达的内涵，进而对阅读内容进行整体把握。

　　需要强调的是，幼儿深度阅读并非内容信息的全面掌握，而是阅读过程中幼儿思维的深化;不是幼儿逻辑思维的训练，而是幼儿情境性思维的延展。这也是幼儿通过深度阅读后，对图画书中的人物、主旨形成自己的看法，进行自己的判断和思考的具体表现。

　　为幼儿深度阅读搭建多种支架

　　曹莹

　　前阅读核心经验，是幼儿在终身学习中成为一个成功的阅读者所必备的经验，是一个有着良好阅读能力的幼儿应该具备的态度、行为和能力。如何“构建教师支持策略”促进幼儿“阅读策略的获得”，形成幼儿、教师双主体的“幼儿阅读策略与教师支持策略共生”，是值得我们关注的问题。对教师有效的支持策略进行研究，可以帮助幼儿统整和内化阅读经验，促进幼儿“阅读内容的理解和阅读策略的形成”。

　　在早期阅读活动中，我们可以利用幼儿的前期经验、教师语言以及辅助理解三个支架的交互搭建，来促进幼儿核心经验的获得。幼儿的前期经验支架是指幼儿已有的看图习惯和已养成的看书习惯;教师语言支架包括提问(紧紧围绕阅读内容、启发性、双向式的提问)、回应(教师在活动中对幼儿的鼓励、提议、重复、反问、追问)、教师的肢体语言(指读、手势、身体姿势、动作移位)、教师的个人语言特点(语速、语气、语调、停顿)和教师的表情(如平和、喜悦、伤心、哀愁、激动);辅助理解支架包括表演阅读、改编(拆分原著、自绘自编、将文字更换为图夹文)、绘制记录(教师记录、幼儿记录)和阅读前半部分，猜测、阅读后印证后半部分。

　　实践中，教师可通过七个支持策略来促进幼儿阅读核心经验的获得，分别是：精巧设计提问，建构有效对话的支持策略;拆分阅读内容线索，单独阅读后再进行组合，帮助幼儿阅读理解;利用“自制书”增进幼儿阅读理解;利用角色扮演与体验的表演阅读法，让幼儿深入感知、理解阅读内容;教师帮助记录书中情节发展的线索，理解图书内容;阅读形式的多样组合，促进幼儿之间相互学习、理解;鼓励幼儿根据自己的理解用图夹文等方式记录对内容的理解。

　　以“精巧设计提问，建构有效对话的支持策略”为例，在早期阅读活动中，提问是一种最直接、最常用的师幼交流方式，是一种重要的活动组织手段。提问要有启发性和双向互动性，结合幼儿生活中的已有经验扩展幼儿思维，在向幼儿提问的同时，引导幼儿自己提出问题，鼓励幼儿对不理解的内容或情境进行提问，也鼓励他们在阅读时针对某一画面进行提问，从不同的角度对同一内容进行提问，或根据事物的因果关系进行提问。教师的提问应能激发幼儿的思考，为其制造认知冲突，创设问题情境，进而产生师幼之间的对话。

　　如幼儿在阅读《男孩和树》时，教师可以提问：“大树和男孩你喜欢谁?为什么?男孩去问大树要什么?大树是怎么做的?男孩爱大树吗?”也鼓励幼儿提出问题：“为什么总是大树给男孩东西，男孩为什么不给大树东西?”这样的提问，不仅能引导幼儿从直观形象思维向抽象思维过渡,而且能够进一步理解大树对男孩的那种无私的爱，并尝试把这种情感迁移到自己的生活中，联想到与家人的爱，加深幼儿对图画书“隐含信息”的理解。

　　再以“鼓励幼儿根据自己的理解用图夹文等方式记录对内容的理解”这条策略为例，《神奇的鳞片》和《红气球》这一类的无字书，故事情节的发展并没有一个固定内容，会留给读者更多想象和猜测的空间。教师在引导幼儿阅读时，可鼓励幼儿有更多的猜测和想象，让每个幼儿都能够根据自己的已有经验讲出不同的故事，并用图夹文、录音、绘画等方式进行记录，然后和同伴进行分享，还可以将这些记录变成一本本实物书，投放到班级，让幼儿在体验成果的同时，也能获取更多的故事发展的可能性，积累和拓展自己的经验。

　　这些支持策略的尝试，不仅能帮助幼儿建立和内化阅读策略，实现“阅读内容的理解和阅读策略的形成”这一核心经验的增长，教师也能逐渐形成从多元角度分析、解读阅读材料的能力，从而增强幼儿早期阅读活动的实效性。

　　(作者茅为琳、曹莹单位系四川省成都市锦江区金苹果翡翠城幼稚园)