“双减”政策落地，引起了一系列的连锁反应，从校外学科类培训到校内的教学模式都发生了深刻变革，也对教学主体提出新的要求。当培养目标和教学方式发生深刻变化，“深度学习”理论更加凸显出巨大的实践价值。深度学习视域下的课堂教学，在内涵延展和课堂学习环节两个方面构建起“双减”政策实施后“教”与“学”的新型对话关系。

　　“深度学习”这一概念最早由人工智能领域兴起，科技人员在研究机器学习的机制时提出了多层次网络学习的算法。这一新的研究热点由科技界溢出，蔓延至教育学领域，成为一个热点。时至今日，时代政策的变化要求深度学习的内涵要随之适应。笔者以为深度学习的内涵延展表现在以下几个方面。首先是课堂教学过程中课题探究的高效发展。传统的课堂是教师抛出一个课题，学生进行合作探讨，学生的主体性得到彰显。但缺陷也是明显的，这种课堂教学模式是建立在巨大时间成本之上的，学生就一个复杂的课题进行讨论可能会持续半节课的时间，同时在实操阶段也会牵涉教师很多的组织、管理精力。“双减”背景下，总体学习时间缩短，对课堂教学提出的要求便是更加高效，更加讲求逻辑性。教师不仅要抛出课题，而且要为学生设计出课题探究的路径，使学生的讨论有一个大致的思路，避免无效讨论，在有限的时间内具备课题研究的纵深性。

　　这种延展还体现在，社会参与和文化介入的综合形态下学习活动的相对稳定性。在“双减”政策的变革辐射下，课堂教学活动的形式和内容一定会作出调整。但是面对社会文化的变革，课堂教学不宜进行剧烈的革新，而应该循序渐进，在理解“双减”政策的内核之后有序作出调整。如果剧烈地进行课堂教学模式的变革，不仅流于表面，而且学生的学习活动也会浮皮潦草，这与深度学习的目标背道而驰。所以深度学习的内涵在“双减”背景之下更应该突出其相对稳定性的一面，这样才能够将历次教学改革更好地融会贯通，吸收改革的政策红利，实现学生深度学习的既定目标。

　　在以往的校内外双重参与的教学模式中，校内的课堂教学一般是基础知识的梳理，校外培训则帮助学生进行巩固提高。在过去愈演愈烈的校外培训风潮中，培训机构的超前授课很普遍，这就使得校内所教授的知识显得滞后。“双减”政策在制度设计上压缩了学生的课业量和课外培训时间，规范了校内外的教育秩序。学生校外培训减负的同时要求校内课堂教学进行升级，进行更高效的互动。课堂教学是教师与学生双向互动的教学活动，这个过程分为多个环节，具体为经验抽取环节、概念重构环节和意义建立环节。在这几个环节的循序渐进、多向参与的互动中，学生的学习活动逐渐进入纵深。

　　首先是经验抽取环节。深度学习的课堂教学并不是平地起高楼，而是基于学生过往的知识经验进行建构。在课堂教学上，教师的一个关键任务就是激发学生的情绪和兴趣，帮助学生不断调动起对过往知识的记忆，在此基础上更好地理解新的知识。学生的经验抽取需要教师搭建一个问题探寻的情境。情境的设置不能太过日常，例如在讲授高中语文必修上册的《百合花》一文时，教师在导入环节不宜再让学生讨论各种花的寄寓意义，如玫瑰花代表爱情。一方面这些花的寄寓意义已经妇孺皆知了，另一方面学生在初中阶段学习《紫藤萝瀑布》一文时很有可能已经经历过类似的课程导入了。其次也不宜太过天马行空，以避免缺乏问题解决的途径。最好的情境设置是基于日常生活，且具有一定的挑战性。学生会在这个过程中完成经验的整合，深度学习的要义就体现在其中。

　　其次是概念重构环节。新旧经验的更迭往往伴随着心理认知的颠覆和冲突。这种心理冲突也是学生探寻新知识的兴趣源泉，并实现知识概念的重构。例如在学习正数和负数这两个数学概念时，学生在对比0和-1哪个数值大时，可能会基于过往所学和生活经验提供两种方案。一种是正数思维，即1比0大，所以-1比0大。另外一种则是生活经验，-1楼已经到地下了，所以0比-1大。这样的基于不同的经验提出的解决方法会形成争论、对话和反思。这样，学生在更新经验的同时也在课堂教学中进行着概念的重构。

　　最后是意义建立环节。在经历了经验抽取和概念重构后，课堂教学的活动已经完成了简单的知识积累和过程探究，进入了意义建立的环节，这也是课堂教学的总结升华。在这个阶段，学生需要在大脑中完成知识的整合，实现新概念的固化，进行学习意义的建立。这个状态并不是立刻实现的，是学生在稳定持续的课堂教学中逐渐找寻到的。教师在课堂教学过程中，可以设置多样的问题探究途径，激发学生探索的热情，帮助学生进行新旧知识与经验的对比更迭，从而实现学习意义的建立。

　　在“双减”政策的推动下，深度学习的课堂教学在内涵上以及课堂学习的环节上都发生了一定的新变。对于广大一线教师来说，一方面要紧跟政策变化的脚步，深切体会制度设计的核心要义;另一方面，教师要把握深度学习的理论延展和实践经验，不断为学生创设出高质量、高效率的课堂教学模式，这样才能乘着政策的东风帮学生构建起高层级的学习机制。

　　(作者系辽宁省大连市第四十八中学语文教研室教师)