■阅读教学要发展学生获取、深化、创造的进阶能力。
　　
　　■要避免学思割裂、读写脱节，需遵循“因读成思、思到言随”的学习次序。
　　
　　法国哲学家阿兰说：“所有课归根到底是阅读。”阅读是一个理解过程。阅读理解是学习者在原有的背景知识、语言知识和语境知识的支持下，对书面的词语、句子、段落甚至是对整个文本进行信息加工并获取信息，在自己的头脑中积极主动地建构意义的认知过程。阅读过程即一个人精神成长的过程。
　　
　　1 阅读教学的学习本质
　　
　　从学习角度看，阅读教学的本质是发展智力、培养进阶能力、促进知识转化。
　　
　　阅读书面文字“有两条可能的通道”：一是语音通道，直接来自知觉，自下而上加工文字或字母，速度较慢；二是语义通道，直接来自长时记忆，自上而下加工词义，受读者自身知识、信念、预期和目标等驱动。两种通道动态交互、协同作用且同时发生。阅读教学应帮助学生协调双通道，使之自然地“来回切换”，以提高读解效率。
　　
　　阅读教学要发展学生获取、深化、创造的进阶能力。获取是指通过阅读获得言语信息，理解文本词语，获得语篇的事实观点或故事情节；深化是指阅读中运用整合知识、梳理结构、提取意义、捕捉主线等认知策略，理解词语的多义性与语言的文化性，解读文本意义；创造是指把所学知识与自身经验和体验对接起来，把所读所思所闻用说、写或评的方式表达，使隐性的思维转化为显性的言语。
　　
　　阅读教学过程即知识转化过程，知识转化有三重境界，即认识世界、改造世界、自知自塑。认识世界指学生在阅读中获取关于世界的知识，如概念性知识、百科知识等陈述性知识。改造世界是指学生根据阅读用所学知识和已有经验，思考改变世界的方法与途径，习得程序性知识。自知自塑一分为二：自知是用文本照亮自我、认识自我，通过阅读了解自身内心世界、性格特点、情感状态、信念和价值观，在回答“我是谁”“我从哪里来”“我往哪里去”问题中生成价值性知识；自塑是通过阅读不断形塑自我，在自我批判、自我反省中自我矫正、自我更新，提升思想境界，发展人文精神。
　　
　　2 读思言教学理念的内涵
　　
　　新西兰学者哈蒂在《可见的学习》一书中提出阅读理解三种水平：知道单点、多点结构层次的表层理解，了解不同观点间的关联并能拓展观点的深层理解，将表层理解和深层理解转化为个性化观点的概念性理解。与阅读相关的理论皆强调学习过程的层次性和程序性，体现了阅读教学的结构化思维。
　　
　　指向思维发展、能力进阶和知识转化的阅读教学需借助“读思言”概念工具。
　　
　　读思言即阅读、思维、言述。读思言是有序的过程链。读思言课堂始于读、经由思、终于言，教学过程层次分明：读阶段主要训练阅读策略，思阶段着力发展探究能力，言阶段侧重产出个人思想。语言学科的实操力即言述所学知识的能力。读思言阅读教学旨在培养获知、认知、言知三种关键能力，分别对应读思言过程的三个阶段，每个阶段包含三个活动：读阶段，教师导读、学生细读（持续默读和批注阅读）、师生检读；思阶段，教师引导学生梳理文本结构、进行词义概括、填写循证学习单；言阶段，教师创设任务情境、学生输出言语、学生自评互评与教师抽查反馈。
　　
　　有读无思或有思无言，则势必破坏学习过程的连续性。要避免学思割裂、读写脱节，需遵循“因读成思、思到言随”的学习次序。
　　
　　“因读成思”是说读和思之间存在相依、互促、共生的多重因果关系：一方面，阅读有助于读者获取信息、积累知识，促进读者建构意义、引发个性化思考、解决真实问题，提升思维品质；另一方面，通过阅读形成的敏捷性、深刻性和创造性等思维品质，反过来帮助读者把握阅读进程、掌握阅读内容，使之探究文本主题意义、挖掘词语潜在意义、读出作者言外之意。
　　
　　“思到言随”是指读思后的说、写言述活动。言是学生输入和内化语言知识后的迁移应用，也是学生素养表现不可或缺的环节；阅读教学只有当学生“写我所读”或“说我所思”时才能获得“一个完整的经验”。教师应创设任务情境、设计开头语，指导学生用思阶段产生的内容支架和言语支架在课堂上生成可视化思维产品。
　　
　　3 读写即“致知践行”的活动
　　
　　读写是获得直接知识、检验间接知识的实践活动。读思言过程即读写之间互动、互促、互构的过程：读阶段读写互动，持续默读与批注阅读同步并行；思阶段读写互促，词义概括与循证学习交织递进；言阶段读写互构，生成与主题意义相一致的个性化同构。
　　
　　读思言强调读写结合、致知践行并举。阅读致知，即让学生通过阅读学习语言和文化知识，发展语言能力，形塑人文品格，树立理想信念，实现启智增慧；写作践行，指学生运用语言符号在大脑中进行思维，思维本质上是一种动作，写作就是知行合一的外化实践。致知践行的阅读教学是读写结合的学科实践，教师可带领学生进入文本、展开对话，继而引导学生从文本返回自身。
　　
　　阅读致知与写作践行之间隐含着一个内在机制，该机制由“进入—对话—返回”构成。进入就是学生带着自己的生活经历、背景知识和认知图式阅读文本，通过细读获取文本信息，学习另一种语言、另一种文化、另一种生活方式以及跨学科新知，感受文章所描述的人物、事件、时代甚至文化，从中体验阅读、积累知识。对话，就是学生在阅读过程中与文本、与作者、与教师、与同伴以及与自身多重交互，从而深层地、多角度地解读文本；对话能够促使学生在课堂上发声，形成相互应答、多元交响的互动交流，在群体思维和集体建构中深化理解文本内涵。返回，即知识向主体延伸，教师创设任务情境，引导学生把所学知识与自身经验和体验相对接，把所读所思所想用言语表达出来，在个性化同构中不断提升“认识自我”的水平，使思维、人格、身体和心灵向更高层次发展。
　　
　　一个人说话的方式不能与其思想和行动割裂开来。认知和行动并非两种不同的现象，而是同一过程的相互关联、相互作用的两个方面，且二者融通一体、须臾不可分离。“进入—对话—返回”的动态循环过程，就是学生用新知识迁移创新、在新情境中解决问题的过程；也是学生自我建构、知行合一，把所学知识转化为内在人格的过程。概而言之，读思言连续性活动是学生从自然人向社会人转变的可行路径。
　　
　　（作者分别为福建理工大学人文学院副教授、福建师范大学外国语学院教授；本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心2024年立项课题[KCA2024353]阶段性研究成果）