■教師帶著學(xué)生依循人物和概念的思路細(xì)致爬梳，使學(xué)生在頭腦中形成完整的《論語(yǔ)》知識(shí)體系，建構(gòu)整體性的認(rèn)知圖式，能更系統(tǒng)地開展高考前的深度復(fù)習(xí)
　　
　　■教師要合理搭建支架，帶著學(xué)生從散中讀出整，從變化中把握不變，從紛雜中理出頭緒，從概念中建構(gòu)體系，對(duì)《論語(yǔ)》內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的重新組織
　　
　　高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)時(shí)間緊、任務(wù)重，整本書的復(fù)習(xí)教學(xué)更是困難重重�！墩撜Z(yǔ)》作為中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典之一，是高中語(yǔ)文教學(xué)和高考復(fù)習(xí)的重要內(nèi)容。然而，在實(shí)際教學(xué)中，多數(shù)學(xué)校高三《論語(yǔ)》復(fù)習(xí)教學(xué)不能盡如人意，復(fù)習(xí)內(nèi)容淺表化、知識(shí)碎片化、策略應(yīng)試化等不良傾向普遍存在。實(shí)踐證明，“零打碎敲”式復(fù)習(xí)對(duì)于提高學(xué)生思想深度、文化涵養(yǎng)及文本的結(jié)構(gòu)化理解沒有太多幫助，往往事倍功半。
　　
　　基于新課程標(biāo)準(zhǔn)要求，依據(jù)高三學(xué)情特點(diǎn)開展《論語(yǔ)》整本書深度化、系統(tǒng)化、素養(yǎng)型的高效復(fù)習(xí)，尤為必要。
　　
　　1 新課標(biāo)框架內(nèi)
　　
　　整本書閱讀的素養(yǎng)導(dǎo)向
　　
　　《論語(yǔ)》在18個(gè)任務(wù)群中，既屬于“整本書閱讀與研討”任務(wù)群，又屬于“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群，與《紅樓夢(mèng)》都是北京高考必考書目。新課標(biāo)“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群要求：“引導(dǎo)學(xué)生能借助注釋、工具書獨(dú)立研讀文本，并聯(lián)系學(xué)過(guò)的古代作品，梳理常用文言實(shí)詞、虛詞和特殊句式�！薄敖M織學(xué)生在具有一定閱讀量的基礎(chǔ)上，展開交流和專題研討，就傳統(tǒng)文化的歷史價(jià)值、時(shí)代意義和局限等問(wèn)題，用歷史和現(xiàn)代的觀念進(jìn)行審視，表達(dá)自己的看法。”
　　
　　新課標(biāo)還要求，“整本書閱讀與研討”貫穿必修、選擇性必修和選修三個(gè)階段。此任務(wù)群旨在建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力。
　　
　　整本書閱讀要求把一本完整的著作作為閱讀的對(duì)象，內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)的是“整”，形式上是以“本”存在，要求關(guān)注整本書內(nèi)容的前后關(guān)聯(lián)，關(guān)注每一部分之間的內(nèi)在聯(lián)系和統(tǒng)一的核心內(nèi)容。學(xué)生要在整體的關(guān)照下讀懂部分、探究部分，否則就如盲人摸象，難免會(huì)有只見樹木、不見森林之弊。這就要求進(jìn)行高三名著板塊復(fù)習(xí)時(shí)要基于《論語(yǔ)》整本書的知識(shí)體系、價(jià)值體系去理解其中的一則或幾則，厘清這一則和那幾則之間的關(guān)聯(lián)，通過(guò)探究給出自我評(píng)價(jià)并能合理地遷移運(yùn)用。
　　
　　2 《論語(yǔ)》在高考中的
　　
　　測(cè)評(píng)要點(diǎn)與能力指向
　　
　　近年來(lái)，北京高考逐漸加強(qiáng)了對(duì)《論語(yǔ)》的考查。筆者梳理近十年來(lái)北京高考對(duì)于《論語(yǔ)》的測(cè)評(píng)，發(fā)現(xiàn)高考《論語(yǔ)》整本書閱讀板塊的測(cè)評(píng)要點(diǎn)在不斷更新，考查的能力指向也在不斷變化：考查點(diǎn)從“言”的詞語(yǔ)解釋、句子理解到“文”的思想把握、闡發(fā)與運(yùn)用；能力點(diǎn)從“言”的識(shí)記能力、理解概括到“文”的鑒賞評(píng)價(jià)、感悟探究；考查形式從“言”的獨(dú)立考查、勾連文本到“文”的微寫作、大作文。
　　
　　總體看來(lái)，近年來(lái)北京高考對(duì)《論語(yǔ)》的測(cè)評(píng)很好地體現(xiàn)了新課標(biāo)的理念，隱含著對(duì)于學(xué)科素養(yǎng)和核心價(jià)值的必然要求。內(nèi)容上，高考測(cè)評(píng)主要集中在字句理解、思想闡發(fā)以及遷移運(yùn)用的能力。形式上，測(cè)評(píng)靈活多樣，多以標(biāo)點(diǎn)、釋詞、斷句或譯句為起點(diǎn)，進(jìn)一步考查對(duì)于一則或幾則《論語(yǔ)》的理解、比較、辨析及評(píng)價(jià)。測(cè)評(píng)題目體現(xiàn)出形式靈活、整體化理解、注重遷移運(yùn)用的特征。這就需要在高三復(fù)習(xí)時(shí)盡量規(guī)避碎片化傾向，合理實(shí)施《論語(yǔ)》內(nèi)容重組的結(jié)構(gòu)化復(fù)習(xí)策略。
　　
　　3 《論語(yǔ)》整本書的
　　
　　文本特性及復(fù)習(xí)路徑
　　
　　坦率地說(shuō)，高三開展《論語(yǔ)》整本書復(fù)習(xí)是一件很費(fèi)腦筋的事。這是由《論語(yǔ)》文本特性所決定的：一是文言先秦化。字詞的音義古今差別較大，理解起來(lái)比較難，容易以今律古，誤入歧途。二是思想散點(diǎn)化。據(jù)統(tǒng)計(jì)《論語(yǔ)》20篇492章，共計(jì)15900多字。原有編排并不成系統(tǒng)，大多語(yǔ)句短小，但易記易忘。三是注解多元化。自古至今注解版本不下3000種，對(duì)于斷句、詞句解釋或義理闡發(fā)各家說(shuō)法不一，造成了理解上的困難。四是義理精深化。語(yǔ)言較為含蓄，義理較為深刻，須結(jié)合《論語(yǔ)》整體思想，悉心品悟。
　　
　　學(xué)者錢寧在《新〈論語(yǔ)〉》一書的序言中寫道：“《論語(yǔ)》是一部未經(jīng)整理的課堂筆記。一是《論語(yǔ)》未經(jīng)孔子本人編撰審訂；二是目前的《論語(yǔ)》，是孔門眾多弟子在不同時(shí)期的各種‘課堂筆記’的集合。因此，《論語(yǔ)》需要一次解構(gòu)：一次系統(tǒng)的分拆，然后重構(gòu)，并在重構(gòu)中展現(xiàn)文本原有的意義、內(nèi)涵和邏輯�！痹诟呷M(jìn)行《論語(yǔ)》整本書的復(fù)習(xí)時(shí)，教師要合理搭建支架，帶著學(xué)生從散中讀出整，從變化中把握不變，從紛雜中理出頭緒，從概念中建構(gòu)體系，對(duì)《論語(yǔ)》內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的重新組織。
　　
　　4 高三《論語(yǔ)》
　　
　　深度復(fù)習(xí)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)
　　
　　一是明晰線索，建立任務(wù)清單。北大中文系李零教授在《喪家狗——我讀〈論語(yǔ)〉》一書中說(shuō)：“我的讀法是：（1）查考詞語(yǔ)，通讀全書。按原書順序，一字一句、一章一節(jié)、一篇一篇，細(xì)讀《論語(yǔ)》。（2）以人物為線索，打亂原書順序，縱讀《論語(yǔ)》。第一是孔子，第二是孔門弟子，第三是《論語(yǔ)》中的其他人物。借這種考查，為各章定年，能定的定，不能定的闕如，把《論語(yǔ)》當(dāng)孔子的傳記讀。（3）以概念為線索，打亂原書順序，橫讀《論語(yǔ)》。我把全書，歸納為若干主題，每個(gè)主題下分若干細(xì)目，按主題摘錄，看這本書里，孔子的思想是什么，與《墨子》《老子》有什么區(qū)別。”
　　
　　李零的第一種讀法適合高一、高二的《論語(yǔ)》學(xué)習(xí)，學(xué)生可以一章章、一節(jié)節(jié)踏踏實(shí)實(shí)讀懂理解。對(duì)于高三《論語(yǔ)》復(fù)習(xí)教學(xué)，第二、第三種讀法比較適合，更有利于學(xué)生從整體上把握《論語(yǔ)》面貌，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化和思想理解的整體化，體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的特征。筆者采用了這一讀法來(lái)開展復(fù)習(xí)教學(xué)，取得了不錯(cuò)的效果。在緊張的高三復(fù)習(xí)中，教師帶著學(xué)生依循人物和概念的思路細(xì)致爬梳，使學(xué)生在頭腦中形成完整的《論語(yǔ)》知識(shí)體系，建構(gòu)整體性的認(rèn)知圖式，能更系統(tǒng)地開展高考前的深度復(fù)習(xí)。
　　
　　二是聚焦任務(wù)，開展專題教學(xué)。在北京市名著閱讀研究課中，筆者曾嘗試以《學(xué)以致其道》為專題開展教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化理解。課堂任務(wù)鏈設(shè)計(jì)如下：
　　
　　核心任務(wù)：本專題有十五則《論語(yǔ)》，順序不一，請(qǐng)你嘗試從編者的角度，向大家說(shuō)說(shuō)這樣編排的意圖是什么？
　　
　　子任務(wù)一：為什么學(xué)，何為真正“為己”？子任務(wù)二：學(xué)什么之爭(zhēng)，樊遲因何被批評(píng)？子任務(wù)三：怎么學(xué)，顏回因何受表?yè)P(yáng)？子任務(wù)四：課堂量規(guī)及小結(jié)，說(shuō)說(shuō)你的收獲。
　　
　　通過(guò)課堂討論和研讀，學(xué)生通過(guò)十五則《論語(yǔ)》進(jìn)行結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，對(duì)這幾個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了系統(tǒng)的總結(jié)，認(rèn)識(shí)得到深化。
　　
　　三是一題兩做，開發(fā)題目資源。高三名著復(fù)習(xí)內(nèi)容多，任務(wù)量大�！墩撜Z(yǔ)》練習(xí)題目繁多，陷入題海訓(xùn)練不是明智之舉，嘗試一題兩做，一題帶專題、一題帶主題是避免陷入碎片化復(fù)習(xí)的有益做法。實(shí)踐證明，這種結(jié)構(gòu)化系統(tǒng)化的整理可以起到事半功倍的復(fù)習(xí)效果。
　　
　　四是問(wèn)題引導(dǎo)，激發(fā)探究興趣。高三學(xué)生探究意識(shí)強(qiáng)，喜邏輯論辯，教師可在復(fù)習(xí)中提供一些對(duì)于《論語(yǔ)》章節(jié)不同解釋的典型問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生探究《論語(yǔ)》的積極性。比如針對(duì)不同斷句的理解問(wèn)題、不同名家的不同解讀問(wèn)題、文本內(nèi)容前后“相�！眴�(wèn)題等，設(shè)置不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。
　　
　　五是提供支架，鼓勵(lì)深度學(xué)習(xí)。高三階段《論語(yǔ)》整本書復(fù)習(xí)要有意識(shí)地跟高一、高二名著學(xué)習(xí)區(qū)分開，高三名著復(fù)習(xí)要結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、個(gè)性化。有深度的具有助讀性質(zhì)的研究性文章就成了很好的支架。
　　
　　比如，“君子”一詞在《論語(yǔ)》中共出現(xiàn)107次，其中表示“有才德之人”的“君子”共106次，指“在高位”的“君子”只有1次�？鬃拥膫ゴ笤谟�，將“君子”一詞的意義范圍擴(kuò)大，使它不僅僅局限于“有位者”，而是發(fā)展成“有德者”。做“有德”的君子是修身的最高境界。因此要想弄懂君子的內(nèi)涵，就需要從德性、學(xué)問(wèn)、形象、境界等方面考查，教師給學(xué)生提供一些研究性的文章可以開拓學(xué)生的視野，加深學(xué)生的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)具有學(xué)術(shù)眼光的審辯性思維品質(zhì)。
　　
　　六是查漏補(bǔ)缺，小組互通有無(wú)。高三復(fù)習(xí)時(shí)間緊，名著閱讀量大，可以按《論語(yǔ)》的概念、人物、活動(dòng)場(chǎng)景等讓學(xué)習(xí)小組領(lǐng)取不同任務(wù)，建立任務(wù)單，互通有無(wú)，從而讓每個(gè)學(xué)生建構(gòu)自己的名著閱讀體系。不過(guò)，這絕對(duì)代替不了有自我體驗(yàn)的原著閱讀，時(shí)常翻讀原著更有利于理解和寫作。在名著整理和復(fù)習(xí)中還應(yīng)提醒學(xué)生，結(jié)構(gòu)化復(fù)習(xí)的同時(shí)要言文并重、讀寫結(jié)合、注重筆頭落實(shí)。在復(fù)習(xí)訓(xùn)練中，還要樹立四個(gè)學(xué)習(xí)意識(shí)：整本書意識(shí)、語(yǔ)境意識(shí)、審題意識(shí)、答題規(guī)范意識(shí)。
　　
　　總之，高三《論語(yǔ)》整本書結(jié)構(gòu)化的深度復(fù)習(xí)一定要遵循名著閱讀規(guī)律，結(jié)合名著的特點(diǎn)展開；要遵循學(xué)生閱讀和認(rèn)知的規(guī)律，盡量在教學(xué)中更新學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，進(jìn)而讓學(xué)生學(xué)會(huì)在新情境中遷移運(yùn)用，這也是新高考測(cè)評(píng)的理念所在。
　　
　�。ㄗ髡呔凳锥紟煼洞髮W(xué)附屬中學(xué)高級(jí)教師、北京市海淀區(qū)語(yǔ)文學(xué)科帶頭人）