李传英，重庆市教育科学研究院学前教研员，副研究员，重庆师范大学学前教育学硕士生导师，中国教育学会学前教育专委会理事，“国培”专家库成员。

　　游戏是幼儿的天性与权利，也是幼儿的生活方式。在游戏中，幼儿可以学习诸如思维、理解、表达、想象、交往、解决问题与处理冲突等经验，提升幼儿在语言、社会、健康等领域的学习成效。幼儿园游戏就是为促进幼儿全面、和谐、健康发展，在遵循幼儿身心发展规律的前提下，为培养幼儿的自主性、独立性、创造性等精神与品质而采用的一种教育方法。这就是把幼儿园教育定位为“以游戏为基本活动”最根本旨趣所在。

　　但并非幼儿经历过的所有游戏都必然带给他们多方面的发展。幼儿园教育的最终目的是要尽可能促进每个幼儿最大化的发展，因此，幼儿园游戏需要计划与预设，需要教师指导、启发、支持，以避免形式上快乐而内容上肤浅。

　　材料投放应兼顾数量与价值

　　C幼儿园是一所市级示范园，在倡导“以幼儿为本”的办园理念下进行体验式游戏课程改革，幼儿园进行了环境“大换血”。在一整天的跟踪考察中，我发现园所投放材料、更新材料、利用材料都比较随意，环境和材料使用频率极低。除了和“活动计划表”里相对应的“正式”区域活动外，其余时间材料均未被再次利用。即使有时在利用，也会出现类似“小心点儿，别弄坏了”“别弄乱了”的多次警告性提示。

　　与教师交谈后发现，教师对“投放材料的原因”“什么时间投放何种玩具材料”“哪些玩具和材料可以促进幼儿认知发展、哪些可以促进幼儿艺术想象发展、哪些可以促进幼儿情绪情感发展”等问题的认识也是模糊的。而且，至于玩具和材料是否符合幼儿的兴趣、年龄特点和学习需要，以及如何做出调整等关键内容，也很难在一日生活中有所体现。

　　因此，在幼儿园里，见到最多的就是游戏材料的简单投放。教师似乎认为，有了环境和材料就有了游戏。C园作为一所区域优质园代表，其在游戏环境与材料上的做法，是很多园所游戏现状的一个缩影。

　　环境与材料是支持幼儿学习的重要媒介。幼儿游戏与学习离不开环境和材料，因为幼儿心理发展水平较低，直观形象的思维特点，决定了幼儿的一切思维与行动，都需要以直观或者尽可能真实的材料作为载体。

　　正如皮亚杰所说，幼儿智力发展的秘密在于动作。而动作的发生是从探索周围的环境和材料开始的。如果环境设置合理、材料投放丰富，就能为幼儿富有创造性的游戏与学习行为提供可能性和支持性。如果环境设置不合理，材料严重不足，就会给幼儿游戏与学习带来困扰，造成游戏无法正常开展或缺乏趣味性和操作性。而如果材料过多，比如占据了大部分室内空间，也会使幼儿在拥挤的空间里，难以开展多种活动和学习。

　　幼儿园游戏环境和材料适宜，才能让幼儿主动与环境高效互动。但更需要有效利用并发挥环境与材料的教育意义，推动幼儿深度学习，让幼儿建构自己的认知。因此，幼儿园游戏环境与材料应“形神兼具”。也就是说，既要有适当的数量与种类，但同时又要真正发挥其价值。

　　还要注意的是，教师必须知道如何操作玩具与材料、如何与周围环境有效互动，这样才能更好地发挥游戏环境和材料的教育功能，并有效指导幼儿。

　　教学活动应兼顾快乐与学习

　　游戏的本质是幼儿的学习与发展。由此，游戏成为幼儿园的重要课程，也是课程的生长点。教师需要从游戏出发及时把握幼儿学习的生长点。在幼儿园游戏课程与教学框架里，既要让游戏变成快乐的学习，也要让学习成为求知的游戏。

　　一次被邀请到某幼儿园指导，我被有意安排到一个“练兵多日”的大班指导数学活动。组织活动的教师Z有5年教龄。她简短地说课(“10以内的双向排序”)后，在接下来近40分钟的时间里进行了数学游戏活动。从手指游戏导入到“开火车游戏”结束，整个活动共有10个游戏组合。幼儿在教师的带领下快乐地做着不同的游戏，至于何为“双向”、序数词的理解与运用、“第几”的表达等关键问题，并没有涉及。

　　数学特有的抽象性与逻辑性，幼儿理解起来有较大难度，因此，需要以游戏化作为思路。通过趣味性设计和操作体验的游戏，可以增强数学的趣味性，吸引幼儿主动思考与积极互动。或许在Z老师那里，以游戏为基本活动，就是活动要按游戏形式来开展，或者只要能让幼儿开心地学就是游戏化。但她并未意识到，这样就将数学活动变成了“游戏拼盘”，而没有“数学味道”。

　　按照幼儿学习数学的路径，他们应该通过亲自操作或者观看操作过程才能理解数学的意义，进而才有记忆与运用、问题解决等。前一个过程是数学游戏生成教学，后一个过程就是数学教学生成游戏。

　　因此，数学教学应遵循幼儿学习规律，而不能为了幼儿所谓的“开心”而牵强引入游戏。否则幼儿只有“开心快乐”而没有数学学习与发展，这不是幼儿园游戏课程与教学的目标。

　　不光是数学，上述理念同样适用于幼儿其他领域的学习。它有两方面含义：一是顺应幼儿的天性，让其快乐;二是引领发展，让其学习。幼儿园教育要以游戏为基本活动，这是原则，也是方法。但我们不能仅限于口号和游戏形式，而需要把主体性、独立性和创造性等游戏精神和特征，将其融入专业的教育活动中去，这是幼儿园游戏课程与教学的真正内涵。

　　游戏质量评价应重过程

　　评价是检验幼儿园游戏质量的另外一环，也是检验游戏课程与教学、幼儿的学习与发展及教师专业水平的重要抓手。

　　B园是一所高端民办园，在借鉴国外优秀课程模式的基础上进行了园本化的区域课程实施与评价探索两年有余。一次观摩，正好赶上评价环节：

　　十点半，幼儿自选区域活动自主学习活动结束，教师在一体机上呈现了幼儿五个区域活动的视频，并依次评价：“语言组小朋友看了……并在区角里给小朋友进行了分享;建构组小朋友搭建了一个漂亮的大宝塔，他们是一起合作完成的;美劳组……”

　　虽然教师总结和分享了幼儿在各个活动中的主要行为和闪光点，但没有让幼儿自我评价和总结，也没有让他们分享活动时是怎么想的、遇到了哪些问题，又是怎么解决的。同时，教师也没有给幼儿评价他人的机会，更忽略了对环境材料等外在因素的评价和反思。

　　根据幼儿游戏的特点，评价也应自然地伴随幼儿整个游戏过程，而不应只在游戏结束时。评价可以综合采用视频法、观察法、成果分析法、逸事记录法、检核表法等，将日常评价与阶段评价相结合，全面评价与专项评价相结合，个体评价与小组评价(或群体评价)相结合，综合评价幼儿游戏质量，进而反思教师的指导质量及游戏课程实施质量。

　　教师们非常重视评价幼儿游戏质量，但在具体实施过程中，经常不自觉地出现类似上述案例中的评价模式，常把幼儿作为评价对象而忽略了外部环境和教师指导对游戏的影响;评价主体是教师且占绝对主导，幼儿自主评价和相互评价很少;评价方式虽然多元，但苦于“时间不够”或“能力有限”而缺少分析或分析单薄，反思与改进意识不强。诸如指导幼儿游戏的时机是否恰当、指导方式是否适宜等方面的反思不够，评价结果没有实质性作用。

　　我们需要关注游戏质量评价，但更需要游戏评价集过程与结果、诊断与改进于一体，这才真正有利于提高幼儿游戏质量。

　　总之，在幼儿园的游戏中，幼儿教师的使命就是要彰显幼儿天性的同时引领其深度学习和发展，在防止“小学化”进程中也得防止游戏的“形式化”和“简单化”。只有这样，才能真正促进幼儿深度学习。