引导学生进行基于标准的阅读，其基本内容和流程是，依据国家课程标准，遵循中文母语学习规律，依托知识深度理论确定认知复杂度，借鉴项目式学习、单元学习等设计思路，调动学生先有认知储备，让学生依据目标、利用资源、借助工具，深入到阅读任务中去，在持续评估中完成深度自主阅读。

　　如何制定阅读目标?

　　简而言之，首先，依据国家课程标准，定位所阅读内容对应的内容标准，如高中语文课标的“任务群”。其次，要尊重学情，我们面对的学生先有储备不同，随之制定的阅读目标也就不同。再其次，从文本资源实际出发制定目标，可操作，可管控，可评估。

　　例如，阅读单元“我的文学三国”的目标制定过程。首先对应《高中语文课程标准》课程目标中“能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象，并能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现”。对应的任务群是“整本书阅读”。由此，我们再分解到高二年级的学段目标，“阅读小说能够用规范的语言准确概括人物形象的特征，完整清晰地写出作品的内容概要，准确把握作品内涵，理解作者创作意图，合理地输出个人的观点和发现”。再把学段目标分解到“我的文学三国”阅读单元，制定三个目标：1.能够借助《三国演义》回目梳理经典场景，并能对场景从至少一个特定的角度写一段鉴赏文字。2.能够比较准确地把握重要人物的形象特征，并且能对主要人物的形象进行合理的评价。3.借助《三国志》等相关史料，比较小说与史料的差别，从而能够说明虚构嫁接的意义。

　　目标制定是一项综合性任务，涉及诸多因素，如国家课程标准、学科核心素养、各层类学生需求、课程标准的合理转换、目标的科学表达、目标达成过程中的评估反馈等，需要综合考虑，不断调适，才能制定出适切的阅读目标。

　　如何设计阅读任务?

　　阅读任务的设计一般要遵循以下原则：第一，任务要承载目标，任务本身就是为了实现目标，二者是引导与承载的关系。第二，尽量自带动力，让学生深入其中，进入自己的阅读节奏，连贯完成。第三，可以是结构不良问题，这并不是指问题本身有什么缺陷，而是指这个问题或者完成这项任务，没有明确的结构路径或解决方案。问题的起始条件可以不充分，解决方案也不明确，任务的真实性更能够吸引学生参与，甚至是引发挑战动力。另外，解决方案是具有多样性和开放性的。第四，尽量用高阶任务来撬动。依据韦伯“知识深度”，第一级是回忆与再现，第二级是技能概念，第三级是问题解决和知识应用，第四级是思维迁移与创造。高阶任务一般是第三、四级的认知复杂程度，由此设计，然后逆向撬动低级认知活动。

　　例如，我们做人物传记类阅读单元，设计了一个核心任务——“超时空名家大师进校园角色转换”。比如学生阅读埃隆·马斯克的传记《硅谷钢铁侠》，第一个角色“我是主持人”，学生要做的就是通过阅读概述马斯克的一生，尤其是他生命历程中的高光点，主持词貌似简单，但语言的浓度会特别大，并且还要引起听众的兴趣。第二个角色“我是主讲人”，此时读者的身份就转换为埃隆·马斯克本人，你要讲述人生主要经历，比如创新史、奋斗史、“第一性原理”……第三个角色“我是采访人”，你可以是记者，甚至是一个挺挑剔的听众，如果你来提问，你准备提什么问题?你预设的问题答案是什么?你估计他会怎么回答?我们通过三个不同角色的设定，把人物传记的阅读转换成了在真正时空范围内的个性化呈现过程。

　　如何指导学生使用阅读工具?

　　好工具铺就人类前行的路，阅读也是。第一，好的阅读工具始终助力达成目标。第二，好工具会举重若轻，它会不断地发掘阅读本身和阅读资源内在的底层逻辑。第三，好工具在使用过程中，能自动纠偏，甚至能够自我迭代。第四，好工具有较大的使用空间，不同的人用着同样的工具，但最后都有自身的收获。第五，好工具会推动阅读进度当中的关键节点。

　　例如，在中外戏剧名作阅读中，我们研发了“戏剧冲突”分析工具，把戏剧冲突结构化，分为“人与自我”“人与他人”“人与环境”三种类型，然后再结合作品分析冲突过程，以及最终“胜出方”，最后，综合各项冲突指标，来理解分析人物特质、情节轨迹、作品主旨。如在《史记》阅读中，开发出史传人物分析工具。因为有的传记篇幅较长，传主的人生又比较丰富，我们把人物的丰富性分成两个维度：空间维度，具有多面性;时间维度，具有生长性。整个人物分析工具，就是帮助学生给出不同的时间节点的人物特点，比如读者一开始可能有一个初步判断，然后再阅读，会进入二次判断，最后再进入基本判断，整个过程不断变化，或完善、或加深、或颠覆。

　　如何指导和评估学生的阅读?

　　第一，全程聚焦目标，以有限目标获得最大效益，反之，如果目标无限，效益就反而有限了。任务由目标而来，然后任务又是被分解的，这样层层走下来，整个学习过程一定是贯通一致的。第二，教师既要接待那些主动求助的学生，更要关注那些自己觉得学会了的人。其实他并没有真正学会，这时教师的慧眼就特别重要，可以通过一些小的评估手段，收集真实的信息。第三，建立犯错文化，对于学习中的“事故多发地”，可以先暴露再援助。什么是优秀的犯错文化?就是给学生以安全感，学生错了之后没有感觉到出丑，感觉犯错是正常现象。犯错文化一旦建立起来之后，学生就会真实地暴露他的问题，教师才会找到适切的干预点。第四，成果可视化，进步看得见。学生的案例是最佳的过程资料，教师心里要有清晰判断，随时遇到的学习案例将用于哪些方面、哪些阶段等。例如我们设计了“疫情众生相”的阅读任务，由小说阅读而来，收束在写作任务上，最后我们辑录了《疫情众生相100篇》，全体学生读后，深有感触。第五，注意单元闭环。例如“组装我的《论语》思想盒子”阅读单元，从目标而来，然后到学生的阅读手记、理解日志，接下来学生确定自己的观点，如何借鉴他人的观点来建立自己的理解，进入自主阅读，慢慢搭建成个人的观点框架，再到对自己观点的直接阐释和间接证明，一直到最后的成果展示和评价，这样形成一个相对闭环的学习过程。可以说是“环环目标，步步过程，处处可视，天天成长”。

　　如何保证阅读目标的梯度?

　　首先，要保证学科边界清晰，捍卫语文学科的本质属性。需要注意的是，教师在引导学生阅读的过程中，会有一些误区，如学科本质属性“失守”的问题。每一个学科都有自己要完成的“己任”，切忌“种了别人的地，荒了自己的田”。

　　其次，要注意阅读目标的合理梯度与内在逻辑。例如，有教师将高中课文《再别康桥》的学习目标定位在“诗歌中单一意象的理解”，如果这样的话，那么在初中阅读余光中的《乡愁》时，如何确定学习目标呢?由此可以推知，这节高中语文课，是用高中的教材文本实现着初中的学习目标，导致了目标梯度的混乱。这节《再别康桥》的目标应该定位在“诗歌复杂意象的理解分析”才更加合理，诸如“悄悄是别离的笙箫”“夏虫也为我沉默”等，都是关键的解读点。各学段目标梯度要清晰，高学段不要干低学段的事，低学段也不用超前。

　　(作者单位：北京市十一学校)