閱讀，似乎人人皆會，好像是一種與生俱來的能力，只要識字就能讀、會讀，正所謂“書讀百遍，其義自見”。實際上，社會大眾的閱讀素養大相徑庭，作家赫爾曼·黑塞曾說：“當多數缺少天賦的人將自己的閱讀能力很快就只用來讀報上的新聞或商業版時，少數人仍然為字母和文字的特殊魅力所風魔(因為它們古時候都曾經是富有魔力的符箓和咒語)。這少數人就將成為讀書家。”

　　如今，許多人已經逐漸認識到，閱讀素養是一種對人后天發展影響巨大、需要著力培養的關鍵能力。近年來，各類指導閱讀的書籍登上了各類排行榜，可謂風靡一時，但就中小學生而言，這些書籍尚缺乏必要的針對性。近日，程載國的《由理解到創造——中學生閱讀力的有效提升》由寧波出版社出版，可以說適逢其時。

　　《由理解到創造》提出了“中學生閱讀力”這一極具統整性的核心概念。2017年，聶震寧在其《閱讀力》一書中首次提出了“閱讀力”這一概念：“閱讀力指的是對所讀圖書的理解、運用和反思的能力。”程載國則在此基礎上，針對中學生閱讀素養發展的實際，對其內涵進行了深入的發掘，根據能力形成的內在邏輯，將閱讀力分解為“專注力”“理解力”“批判力”和“表達力”四項要素，進而建構了有關“中學生閱讀力”培養的較為嚴密的理論體系和一整套方便實施的操作路徑。

　　一、閱讀力的發展必須以“我”為主，從深入理解抵達冷靜批判。

　　關于讀書，王陽明主張：“只要曉得，如何要記得?要曉得已是落了第二義了，只要明得自家本體。”程載國執教于王陽明故里，對陽明心學有深切的領悟。他認為，理解不局限于讀出來、讀準確，而要以“我”為主，從自己出發，以自己為主體。誠然，讀書就是“讀自己”：不是為了記住人家說了什么，也不單是想知道人家說了什么;而是要積極地、以平等的姿態與作者進行心靈的對話，最終目的在于成就最好的自己。

　　因此，程載國在提倡“理解一部作品有外部解讀和內部解讀兩條路徑”之后，特別指出我們對一部作品的理解的多寡“與我們的提問意識”很有關聯。他根據建構主義的相關理論，明確指出“作品的意義是由讀者根據自身的知識體系賦予的”。至于如何解決疑問，他提出了三條路徑：回到作品，聯系生活，求諸專家。這樣做，無疑回歸到了閱讀的本意，也可以達成對作品的深度解讀。這樣定位“理解力”，給我們帶來了寶貴的啟示。

　　近年來，批判性閱讀已成為一種熱潮，程載國也把“批判力”作為精讀階段重要的發展目標。他認為：“批判性閱讀是一個‘理解—思考—超越’的過程。”他從朱熹等中國古代先哲身上汲取了有關閱讀的智慧，提煉形成了“批判力”訓練的三條途徑：自我反思，與作者較量，和讀友辯論。

　　二、閱讀力的高階是“說、評、寫”等輸出，是閱讀能力的綜合表現。

　　程載國把“表達力”作為中學生閱讀力四要素之一，極具創意。面對可能存在的質疑，他回應說：“合上書卷之后遐思品味書中的情節人物，打開筆記本來為該書編寫內容提要，在知乎、豆瓣等網絡平臺發表讀書感言，甚至讀完該書之后有了寫作沖動，從而為該書寫就評論文章，這些活動怎能被排除在‘閱讀’之外呢?”

　　的確，閱讀絕不是一種單純的視覺活動。他考察近年來PISA國際閱讀素養評價題型的轉變后，敏銳地發現它已經“從傳統的被動接受轉向主動表達，從靜態的識記閱讀逐漸走向動態的運用閱讀”，因為“輸出”暗藏著“對自主整合分析、獨立篩選判斷等思維素養的要求”。于是，他提出要“扭轉傳統閱讀以‘聽、讀、記’等輸入性能力為本的閱讀教育，代之以更高層次的‘說、評、寫’”。可以說，這種主張把握了閱讀學研究的風向，切中了傳統閱讀教學的弊端，充實了“中學生閱讀力”的內涵，有助于提高學生的閱讀素養。

　　實際上，《由理解到創造》一書中最主要的內容就是程載國撰寫的30篇文學評論性文章，如《王陽明〈黃樓夜濤賦〉賞讀》《魯迅的“故鄉情結”》《〈哈姆雷特〉：生命之輕與責任之重》等，這是他閱讀“表達力”的精彩展現，也是對中學生讀者的親身示范。值得一提的是，程載國評析的多是課本上的文章或是學生課外愛讀的書籍，他如何“理解”?如何“創造”?顯然對廣大中學生而言，更加具有啟發價值。

　　三、閱讀力的養成須提升閱讀的專業化水平，要注意書籍適切的打開方式。

　　清代《魏叔子文集》中有一個形象的比喻：“蓄積學問像富人積財，金玉、布帛、竹頭、木屑、糞土之屬，無不豫貯，初不必有所用，而蓄積多了，醞釀沉浸久了，及其有故臨文，大小淺深，各以類觸，沛乎若決陂池之不可御，當其必需，糞土之用，有時與金玉同功。”中學生閱讀，亦是如此，貴在兼收并蓄，博聞廣識。成長的過程中，要盡可能不斷拓寬閱讀的邊界，閱讀不同體例，不同門類，不同時代，不同國別，不同語種的文章。但也需注意，不同的書籍應采取適切的方法，依體而讀，因文而讀，須切記“每一卷書，都有正確的打開方式”。

　　程載國說：“學生在閱讀方面應該實現由被動閱讀到主動閱讀、由休閑閱讀到專業閱讀的飛躍。”的確，真正的閱讀力，應該是一種專業化的閱讀能力。《由理解到創造》除“導讀”外，共有六輯，分別談詩歌、散文、小說、戲劇、人物傳記和學術著作的閱讀方式。每一輯先用一篇文章談這一文體總的閱讀方法，再用三五篇文本評論性文章具體示例。如第一輯“詩歌：語言的魔方”，《詩歌閱讀漫談》一文，從顧隨、周嘯天、葉嘉瑩等人詩歌閱讀的經驗中，提出鑒賞詩歌應從語言入手，強調“只有準確把握了一首詩的語言收斂性、多義性、抒情性和音樂性特征，我們才能說自己讀懂了這首詩”;接著，用《元稹與他的悼亡詩》《從〈李憑箜篌引〉中見李賀“奇峭”詩風》《惠特曼〈草葉集〉：向勞作者致敬》《像孩子一樣——重讀〈海子的詩〉》等評論性文章，具體演繹了如何從語言入手，準確理解一首詩。

　　程載國認為，“優秀的傳記作品以其豐富的思想價值助益青少年的成長”，他專門用一輯來談人物傳記的閱讀方法，并推薦了《富蘭克林自傳》《別鬧了，費曼先生》《我坦言我曾歷盡滄桑》《西潮·新潮》等幾本傳記作品。近年來，高中語文教材上專門提出了學術著作研讀的要求，這無疑有助于學生今后的發展深造。程載國說：“閱讀學術著作時，我們額頭上的一道道皺紋都是美麗的。”在書中，他用一篇《學術著作閱讀漫談》和三篇相關評論文章，以及一則《鄉土中國》的教學回顧，全面地介紹了這一嶄新文類的閱讀門徑，極具開拓價值。

　　閱讀，需要有一種閑靜之心，這樣才有望悟得天機，盡享書海泛游的無窮趣味。《由理解到創造》則是最佳的伴讀之作。

　　(作者系浙江省慈溪中學語文教師)