办好九年一贯制学校，是推进义务教育优质均衡发展的重要途径。根据2023年教育统计数据，我国共有1.83万所九年一贯制学校，约占初中学校总数的35%。推动九年一贯制学校高质量发展，课程建设是关键要素之一。通过课程建设来加强学段贯通衔接、促进学生全面而持续地发展，是提高九年一贯制学校育人质量的重要保障。
　　
　　1
　　
　　九年一贯制学校课程建设需要长程规划
　　
　　相对于单独的小学或者中学，九年一贯制学校能够更好地整合各类课程资源，一体化开展课程建设，但有效开展课程建设的前提是对小初九年课程进行长程规划。
　　
　　首先，九年一贯制学校的课程规划必须合法——符合国家课程政策的规定。《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出，合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性。九年一贯制学校必须在遵循国家课程政策的前提下，系统规划如何实现九年课程目标、内容和实施方式的有机衔接。
　　
　　其次，九年一贯制学校的课程规划必须合理——符合课程建设的规律。课程建设是落实学校育人目标的关键环节，构建课程体系、优化教学内容和方法，关乎“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题的作答。这也意味着，九年一贯制学校应有统一的学校文化，明确的育人目标和办学理念。学校只有在对育人目标、办学理念进行深度剖析和准确理解的基础上，才能进行合理的课程规划。例如，重庆谢家湾学校深度践行“红梅花儿开，朵朵放光彩”的办学文化，形成了“让每一个孩子按照自己的优势去发展”的育人追求，基于高度统整的以学生为中心的价值取向，构建实施九年一贯的“小梅花”课程。
　　
　　最后，课程建设的一个重要规律是必须遵循学生成长规律、满足学生发展需要。九年一贯制学校的课程规划要符合本校不同学段、不同年级学生的发展需求。这需要学校精准把握本校学情，通过对本校学生家庭背景、成长环境等的分析，明确本校学生的基本特点，学校要对一至九年级各年龄段学生的发展特点、兴趣特长等进行系统研究，把握各年级各学段学生需求的差异性和连续性。
　　
　　因此，九年一贯制学校课程的长程规划必须以遵守国家课程政策为前提，指向学校育人目标，体现学生育人理念，基于对本校各年级学生发展需求的精准把握，明确课程建设的整体目标、各学段及各年级目标，并对课程实施的具体路径进行设计。
　　
　　2
　　
　　九年一贯制学校课程建设需要系统构建
　　
　　跟一般学校相比，九年一贯制学校不仅需要系统设计，构建横向分领域、纵向分层级的立体课程体系，还需要在尊重学生成长规律、知识内在逻辑和教育教学一般规律的基础上推进三类贯通课程建设。
　　
　　第一类是学科贯通课程。一方面，探索国家课程校本化的贯通实施。当然，遵循国家课程标准要求是基本要求。另一方面，开发校本化的学科贯通课程。根据学生学科学习的需要，围绕核心主线，开发九年一贯的学科校本课程。语文可以阅读或写作为主线，数学可以思维发展为主线，科学可以实验为主线，道德与法治可以价值观培养为主线，体育可以专项运动为主线。核心主线将为学科贯通校本课程的设计提供逐步进阶的逻辑依据。如厦门五缘实验学校所构建的古诗词诵读课程，一到三年级选择贴近儿童生活、内容浅显的古诗，四到六年级增加律诗及长诗节选，七到九年级进一步增加《登高》《锦瑟》等经典篇目。学科贯通课程是为了更好地促进学生对学科的连续性学习，相比学科知识，更重要的是培养学生的学科思维、掌握学科方法。
　　
　　第二类是跨学科的主题贯通课程。这类课程往往围绕特定主题进行贯通设计。如某九年一贯制学校开发的“博物馆+”课程群，小学低段强调感知认识，小学中高段强调探究深化，初中段强调创新应用。主题贯通课程一般打破了学科界限，更强调学生跨学科学习能力和实践能力，但对课程进阶设计要求更高。在设计主题贯通课程时，学校需要充分考虑学生的认知发展规律和不同学段的学习特点。这种分层递进的设计不仅能够满足学生的学习需求，还能有效提升他们的综合素养。
　　
　　第三类是学生发展指导的主题贯通课程。这类课程涉及对学生学业、心理、生涯等各方面的贯通指导。越来越多的学校重视小初衔接中学生的学习和心理适应，如上海市上汇实验学校推进九年一贯制背景下小初衔接学段学生注意力训练课程，江苏省宿迁市实验学校构建了“珍爱生命、积极生活、幸福人生”九年一贯的发展性生命教育课程体系。但是，如何系统构建一至九年级的学生发展指导贯通课程仍有待持续探索。
　　
　　3
　　
　　九年一贯制学校课程建设需要分阶实施
　　
　　贯通课程不仅需要逐级进阶、逻辑关联的课程内容，更需要根据不同年级和学段的学生特点开展有针对性的课程实施和跟踪改进式的课程评价。
　　
　　其一，九年一贯制学校要根据不同年级学生特点分阶实施课程。学生在不同学段的认知发展不同，学习方式也不相同。虽然小学和初中都是基础教育，但前者更强调基础性，后者开始关注学生的差异性。因此，总体上看，小学更强调学生对课程的分类选择，初中开始关注部分学科学生的分层学习。同一类贯通课程在不同学段的具体实施方式也应有所不同。如某校体育贯通课程，小学通过多样化的游戏与活动让学生参与锻炼并对体育感兴趣，初中加强体能训练和专项技能培训，提升学生体能和专项技能技巧。大连西岗教师进修学校附属学校的科研课题项目式研究选修课程，小学低年段强调趣味性，开展实验挑战和养蜗牛行动项目式学习，中段和高段关注对身边事物的探索，包括乐器制作、智能家居等项目式学习研究；初中强调复杂的研究，如智能机器人、碳中和等项目式学习研究。此外，该校还在中小学的毕业年级六年级和九年级开展“未来科学家”的生涯指导课程。
　　
　　其二，九年一贯制学校要对不同学段课程进行跟踪评价与反馈改进。既要及时发现典型做法，为其他贯通课程建设提供可以借鉴的经验；又要明确问题与不足，通过分析找到改进策略，跟踪以优化课程实践。学校应建立统一的课程评价标准，从课程目标的适切、内容的贯通、实施的有序和学生发展的有效等多个维度对一至九年级的课程进行统一的评价。但由于实践的复杂性，可能存在小学与初中短期内很难统一评价的现实，学校可根据需要进行分段探索。比如在厦门市第五中学，六年级的教育教学包括评价在内都归初中部管理。同时，当前九年一贯制学校还应探索如何通过数智赋能，精准开展课程评价，为学生贯通培养提供助力。
　　
　　4
　　
　　九年一贯制学校课程建设需要教师跨学段合作
　　
　　教师是课程建设的主体，贯通课程的开发与实施更需要不同学段教师的深度研讨。学校要搭建跨学段教师联合教研平台，促进教师在对不同学段学生特点和各学段课程建设重点进行了解的基础上，协同开展跨学科课程的开发与实施研究。比如厦门五缘第二实验学校开展同学科跨年级的“同题异构”教研活动，每学科选取同一主题内容分别在五至八年级学生中开展教学，探寻针对不同年级学生教授相同内容的不同教学方式；北京八一学校围绕单元主题开展跨学段教研。通过这样的跨学段教研，教师们能够更好地理解整个九年一贯制课程体系，从而在教学中实现有效衔接。
　　
　　学校还可以设置贯通课程专项课题研究，鼓励教师自主组建共学共研团队进行探索。有条件的九年一贯制学校可以打通年级壁垒促进教师跨段流动，既鼓励教师跨学段任教，比如信息科技教师可以同时在小学和初中授课，也鼓励不同学段教师跨学段合作，比如初中物理教师可以指导小学科技社团活动。通过多种方式让教师纵向流动，在促进教师对不同学段课程设计与实施的直接体验过程中，提高他们对贯通课程设计与开发的合理性和科学性。
　　
　　（作者系中国教育科学研究院课程与教学研究所研究员。本文系中国教育科学研究院基本科研业务费专项资助课题“基础教育拔尖创新人才早期培养的问题与对策研究”[GYI2023010]的阶段性成果）