名師工作室如何運行才能成就更多好老師？這一直是一線教師關注的話題。本期聚焦名師工作室，透過真實案例與創新發現，探尋一個人帶動一群人專業能力躍升的有效路徑。

　　——編者

　　關注

　　從“傳絕活”到“育人師”

　　——我的名師工作室轉型之路

　　我們的終極愿景，不在于堆砌獎項與論文，而在于見證教師收獲職業尊嚴與幸福、成為內心豐盈的點燈人

　　尹軍成

　　每當有人問我，名師工作室到底應該做什么時，我總會想起9年前剛開設工作室時的思考：是繼續走“傳幫帶”的老路，還是從傳統中突圍，探索一條新路？我選擇了后者。這些年來，我和團隊以“建設精神家園，給生命以向上的力量”為使命，走出了一條從“傳絕活”到“育人師”的教師發展新路徑。

　　構建教師精神家園

　　教師自身的精神世界不夠豐盈，就難以滋養學生的心靈。因此，我們確立了“情懷、人本、創新、共贏”的核心價值觀，并將其貫穿于工作室建設的全過程。我們摒棄“一刀切”的培養模式，轉向對每個成員發展意向的深度關注及個性化服務。通過系統診斷，幫助教師找準專業發展方向，建構獨具特色的教學風格；通過鼓勵創新與精誠合作，實現團隊及個人的共同卓越。

　　那么，如何讓價值觀“活”在每一天的工作中？工作室形成了“建平臺—樹旗幟—勤推動—做分享”的工作流程。

　　我建立了“自華讀書會”“學員網絡研修群”和“情致軒”公眾號。依托工作室聯盟，打造跨校、跨學段、跨區域的思想場域。樹立團隊的標桿，將抽象的價值人格化。成員吳苗苗獲得廣東省青年教師基本功大賽第一名后，我們舉行“課堂鑄魂魄，賽場展風采”的探討會；成員楊玲屢次獲得省級精品課大獎，我們就舉辦省級精品課錄制經驗介紹活動，讓成功的經驗成為團隊的共同財富。

　　作為主持人，我全程參與活動設計與實施，涵蓋主題設定、話題探討、嘉賓聯絡及后期可視化成果展示。我們舉行教育故事分享會與教育“事故”反思會，秉持“只講真話，不搞形式”的原則，旨在解決真問題。

　　跨區域協同育人

　　當工作室內部形成強大的文化凝聚力后，我們將這種模式推向了更廣闊的空間。

　　“大灣區讀書會”是我們精心打造的品牌項目，其獨特之處在于實踐“研讀·研修·研究”三位一體模型。

　　研讀（輸入與點燃）：作為發起人，我聯合華南師范大學、廣東第二師范學院等灣區高校，與省市級教師發展中心和華南師范大學附屬中學、汕頭金山中學等廣東名校，開展“教師閱讀與學生核心素養”等專題探討，激發教師對教育本質的思考。

　　研修（內化與轉化）：知行合一，將研讀感悟轉化為“同課異構”、家校社“親子共讀”沙龍等實踐。

　　研究（輸出與升華）：為了總結實踐中的經驗與教訓，工作室常開展分享、研討、報告會等各種形式的活動。

　　在愿景上，我們不是要打造精英教師團隊，而是轉向構建“家校社共建的‘1+1+1+N’閱讀新生態”。

　　第一個“1”是教師成為專業的引領人。我們重視“師師共讀”，教師要做終身的閱讀者和學習者。

　　第二個“1”是學生成為實踐的躬行者。“師生共讀”打破了傳統的知識授受關系，精神層面的學習共同體得到建構。

　　第三個“1”是家長成為關鍵的合伙人。我們推行“家長閱讀坊”，并編寫《親子共讀指導》，讓家長深度融入教育過程。

　　“N”是指社會資源的整合者。我們鏈接新華書店、圖書館、博物館、出版社等社會力量，舉辦“社區讀書節”，構建一個開放、多元的社會化學習網絡。

　　保障可持續發展

　　我們建立了三大支撐體系，確保工作室可持續發展。

　　第一，工作室創建“多元主體深度融合”的研修模型，構建“高校專家引領+博士流動站參與+名師工作室聯盟互動+文學院學生實習+學員跟崗”的模式，各主體功能互補，系統性解決理論與實踐、職前與職后培養脫節問題，形成可持續的人才培養模式。

　　第二，聯動“高校引領+省級教師發展中心參與+地方教育行政部門支持+出版社和期刊協助+名校搭臺+名師示范+骨干教師展示+家校社共讀沙龍”，實現教育創新全過程覆蓋：從理論萌芽（高校）、獲得支持（省中心、行政部門）、資源注入（出版社）、實踐演練（名校等）、成果固化（期刊）到生態構建（家校社），保障了活動的深度、廣度與可持續性。

　　第三，建立成果轉化機制，構建“名師團隊—核心成員—骨干教師—青年教師”四級輻射網絡，擴大影響力。

　　我們的終極愿景，不在于堆砌獎項與論文，而在于見證教師收獲職業尊嚴與幸福、成為內心豐盈的點燈人，盼家庭因閱讀點亮溫情，更盼學生在“閱讀賦能，啟智潤心”中，成長為精神強健的下一代。

　　（作者系廣東省尹軍成名師工作室主持人、華南師范大學附屬中學正高級教師）

　　案例

　　八校共建共享名師工作站

　　余穎 吳賢 楊明波

　　南京市北京東路小學教育集團各校分布于本市3個區縣，涵蓋城市中心學校、城區擴建學校、城中小規模學校、城郊新建學校、郊區大規模學校、遠郊農村學校，類別多樣、規模差異大。如何尋求共同發展的錨點？

　　近年來，南京市北京東路小學成立教育集團名師工作站，盤活優質資源，帶動了教育集團8所學校的教師隊伍素質整體提升。

　　系統構筑整體規劃

　　我們系統梳理了教育集團的協同發展現狀，包括集團內不同類型學校，在可持續發展中存在的師資瓶頸問題，如教師隊伍建設規劃不足、教師培養機制匱乏、骨干教師梯隊缺乏、青年教師專業發展乏力等，以問題解決為導向，以系統思維構建整體發展思路。

　　教育集團對教師資源進行了統籌管理。以整體盤活、放大集團名師資源為基礎，系統梳理集團中市級學科教學帶頭人、市級德育工作帶頭人的專業發展經歷，摸清現階段的輻射帶動情況。同時，摸清集團青年教師、職初教師等群體發展現狀，明確其發展需求。

　　在此基礎上，集團理事會牽頭，成立南京市北京東路小學教育集團十大名師工作站，進行系統規劃與整體架構，放大名師資源的輻射引領作用，領航集團內不同類型的教師成長。

　　完善工作運行制度

　　教師工作站要可持續運行，需要制度保障。為此，我們以打破邊界、相互支持為策略，理性協商形成了包含目標、分工、學習、考核等在內的工作運行制度。

　　一是確立共同愿景，明確名師工作站發展方向。名師工作站基于教育集團兒童“創學”生態的建設研究，聚力創新型人才的早期培育，凸顯共同愿景的外在合力與內在張力。

　　二是綜合成員自身發展規劃，形成約束性運行程序。比如，主持人組織成員填寫《我的地平線報告》，明確團隊成員自身發展規劃，考慮成員年齡結構、性別組成、骨干類別、業務能力等維度，綜合團隊共同發展目標，形成有利于協同發展的、具有一定約束性的規范運行程序。

　　三是基于協同發展規范，共同制定全流程管理辦法。名師工作站根據實際運行需求，協同集團各校學科、課程、教師等校本情況，制定并發布了名師工作站管理辦法，涵蓋團隊研修制度、項目研究制度、考核評價制度、成員分工制度、理論學習制度、成果展示制度等，作為名師工作站日常運行的章程性文件。

　　明確教師培養路徑

　　集團名師工作站由17位市級學科教學帶頭人、市級德育工作帶頭人領銜，吸納集團各校骨干教師與所有青年教師，形成校際、站際、成員間良性互動的穩定渠道。

　　一是名師帶動，打造優秀學科教師隊伍。工作站主持人都是市級學科骨干，在師德規范、教育理念上都值得青年教師借鑒。集團教育智庫系統規劃了“名師帶動”的實踐路徑，陸續推出教師品牌日、名師模仿秀、“瘦身運動”等活動策略，使名師領銜學科發展、骨干教師有學術專長、青年教師業務能力顯著提升。

　　二是教研驅動，打造有組織的高質量教研模式。名師工作站聚焦集團共同研究主題，開展日常研修與團隊展示，逐步推出北小大講壇、團隊展示周、同上一堂課等團隊研修渠道，形成了具有聚焦主題、全員卷入、現場學習等集團特色的教研模式。同時，開展定制菜單式教研，在積極推廣中實現團隊成果的外顯，形成良性反饋。

　　三是科研推動，提升教學實踐理論化水平。名師工作站借助共同研究課題、項目、主題，結合新課標學習，圍繞當前教育教學熱點、難點，如“大單元教學”“項目化學習”等展開深入的系列研究，并將研究成果進行梳理、總結、提煉，引導成員從經驗層面的實踐邏輯走向專業表達的理性邏輯，實現專業發展的突破與進階。

　　四是，校際聯動，實現共建共享中的整合迭代。日常線下研修、網絡聯合研修、站際聯合教研等，使集團各校能在很大程度上彌合時空限制，促成經驗成果的分享、整合與迭代，使得名師工作站真正成為教師教學理念更新、教學實踐改革創新的策源地。

　　（作者單位：南京市北京東路小學教育集團）

　　案例

　　用成果輸出點燃成長熱情

　　李懷源

　　北京市中小學特級教師工作室培訓周期為兩年，工作室成員來自大興、豐臺、石景山、門頭溝和東城等5個區。學員都是區級以上骨干教師，崗位多為教研組長、學校副校長或區級教研員。我們在工作室運行中明確目標和成果導向，以表現性評價激勵包括導師在內的每一個成員成長。

　　一是以學員教學專業能力發展為目標設計課程體系。以課程改革要求為經，以解決教學實踐難題為緯，通過名著閱讀課程提升教師認識水平，通過行動研究課程幫助教師掌握研究方法，通過專業實踐課程提高教師改進教學的能力。

　　二是以課程改革理念為引領設計實踐課程。如何帶動一線教師在兩年培訓周期中，既有理念更新，又有面向老問題的實踐突破？我們確定以“基于學習任務群的小學語文單元整體教學實踐”為學習主題，開展實踐課程。5人為一個小組，自愿從低、中、高三個學段選擇一個單元進行單元整體教學實踐。每個學期實施一個單元，三個學期內每個小組分別進行完低、中、高三個學段的單元整體教學實踐。

　　三是在行動研究中促進學員能力提升。在單元整體教學的過程中注重問題的發現與解決。例如，在第一輪行動中，我們先基于課標要求形成了單元整體教學結構，但在實際操作中，學員們發現，單元整體教學重點在于各個部分之間的銜接。所以，具體每種課型的功能是什么，怎樣對課文進行橫向聯系，成為第二輪行動的研究問題。然后，第二輪行動通過研討明確課型功能，實現了不同課型之間的銜接與避讓，但如何從不同的課文中選取材料，又如何促進學生的表達，成了新問題。繼而，第三輪行動重點進行工具的設計。從教學效果來看，發現問題、解決問題的這三步，讓單元整體教學的實施成為可能。

　　四是構建以小組為單位的學習共同體。每次活動都以小組為單位，3名組長負責組織、協調小組成員完成各項學習任務的提交。每次研討活動結束后，要完成“單元整體教學”公眾號文章的發布，從拍照、記錄、文字整理到版式設計，都由小組成員分工合作完成。這些工作對學員而言是全新的，在多角色、多崗位的鍛煉中，學員的能動性和智慧被激發出來。

　　五是成果提煉讓思維定型。在第一次課上，我就向學員明確了要輸出成果：最終成果是學員完成的學科教學改進方案，過程性成果包括教學設計、教學實錄、教學反思、研討記錄、學習感悟等。學員分組進行的單元整體教學設計將發表在《小學語文教學》等刊物上，參編“小學語文單元整體教學設計叢書”（教育科學出版社），以發表與出版來提高學員的成果意識和實踐熱情。

　　除此之外，工作室依據語文課程標準進行12個學期的細化，從教學目標到教學評價的細化與開發，貫穿整個學習過程。每次上課后，學員要根據視頻整理個人上課的實錄及他人點評，確定一個主題進行案例分析、完成項目總結報告。總結報告的模板按照國家級教學成果獎成果報告的結構進行設計，讓學員把理念轉化、教學設計、教學實錄、教學反思、案例分析等成果進行再次提煉，形成在單元整體教學框架下有明顯個性特征的成果。

　　（作者系2025年北京市小學語文特級教師工作室理論導師、北京教育學院教授、語文特級教師）

　　微評

　　向蜜蜂社群學習培養年輕教師

　　吳向東

　　德國動物學家、行為生態學創始人卡爾·馮·弗里希發現，當一只滿載而歸的蜜蜂返回巢穴時，會急切地爬去蜂巢最熱鬧的地方熱烈起舞，旁邊的蜜蜂用觸角嗅到它身上濃厚的花蜜香味，就會跟著它一起舞蹈，不一會兒它身后就拖出了一條彗星狀的長尾。然后，它會突然停下，吐出一兩滴蜜，匆匆趕往洞口，飛向它發現的花海。毫無懸念地，跟著它舞蹈的蜜蜂們很快就會聚集到這里。

　　培養青年教師和蜜蜂采蜜的社群邏輯極為相似，你只需要把令你興奮的發現分享給這群對采蜜充滿渴望的才俊，他們就會飛奔向花海。你無須告訴他們如何發現蜜腺、如何吸到花蜜、如何在蜜囊內釀蜜……他們會自己想辦法采蜜和釀蜜。

　　經層層選拔到省級名師工作室的青年教師，都有其特長和個性，想要促進他們成長，需抓好三點：

　　一是建立分享協作的文化。只要有“一只蜜蜂”采到了“蜜”，就要分享他的“蜜源花海”，達到互相啟發的目的。比如，工作室做的海洋課程研發實訓，是以自由組合的多人協作方式進行的，善于浮潛的和善于做夜光藻實驗室培育的教師各展所長，更多的“蜜源花海”就會不斷被發現。

　　二是做表率去感染。工作室主持人需要有“為天地立心”的責任與擔當。這能讓這群尚未被世俗功利浸染的年輕人，真切地看到，教育人是為了什么而出發。從而，年輕人不會為迎合“時尚”而焦慮，安心尋“蜜”，教育創新自然就會發生。

　　三是解決“真”問題。年輕人自己采蜜和釀蜜，必定經歷挫折，于是就產生了他們自己的真問題。這就需要工作室主持人與他們一起在“事上磨煉”。比如，當教研員身份的成員為如何促進山區科學教育而苦惱時，我啟發他把山區自然資源作為優勢先做起來，經深入探究后，其項目成功立項為省級重點課題。經歷過，采蜜和釀蜜的真本領就鍛煉出來了。

　　不到兩年，本屆10人團隊中已有4人主持省級課題，2人主持市級課題，多人的實踐案例在各種場合受邀分享，從一個側面反映了我們這個蜜蜂社群發現問題和研究問題的視野和能力。促進青年教師成長，真需要向蜜蜂社群學習。

　　（作者系廣東省吳向東名教師工作室主持人、深圳市龍崗區深圳中學龍崗學校［集團］依山郡小學正高級教師）